Педагогические
ДИНАСТИИ
Санкт-Петербурга
XIX-XXI веков
Среда, 13.12.2017, 10:34
Приветствую Вас, Гость



Главная | Регистрация | Вход
Местонахождение на сайте: Исторические заметки - стр.7

Содержание: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7


С середины 50-х гг. особое внимание было уделено работе с молодыми учителями, в Ленинграде был накоплен большой опыт в этой области. Нужна была не только работа по повышению их квалификации, но и воспитательная работа. Объединения молодых педагогов, шефство над ними путем индивидуальной помощи со стороны опытных учителей организовывались районными методическими службами.

Вообще мастерство учителей Ленинграда находилось на очень высоком уровне. К 1957 г. около 7000 ленинградских учителей были награждены орденами и медалями за выслугу лет и безупречную работу. Почетное звание «Заслуженный учитель школы РСФСР» присвоено 216 ленинградским педагогам.

В 1958 г, в Ленинграде возникли « школы передового педагогического опыта». Инициаторами их организации были учителя Выборгского района О. В. Третьякова (учительница русского языка школы № 108) и К. Г. Колосова (учительница химии школы № 123). Их начинание вскоре подхватили во всех районах города.

На 1970/71 г. 57,3% ленинградских учителей имели высшее педагогическое образование, 9,4% — незаконченное высшее, 27,1 % — среднее педагогическое, 5,5% — среднее специальное, 14,6% имели стаж педагогической работы до 5 лет. Дальнейшие аналогичные показатели за 70-е гг. показывают, что число учителей с высшим образованием стабильно росло (1980 г. — 68%), в школы приходило достаточно много молодых педагогов (13—15%). Однако уже в 60-е гг. стало заметно значительное по сравнению с послевоенными 50-ми гг. снижение числа учителей-мужчин.

В школах трудилось немало мастеров-педагогов. Но формализм в оценке труда учителей, погоня за процентами успеваемости рождали и «ремесленников от педагогики». Попытки решения этой проблемы с 1975 г. введением систематической аттестации учителей, установления званий «Старший учитель» и «Учитель-методист» принципиально ситуацию с качеством педагогического корпуса изменить не могли. Причины просчетов в совершенствовании учебного процесса крылись, в том числе, в низкой требовательности, формальном подходе к аттестации учителей. Например, за 1986 г. аттестацию прошли почти 4 тыс. учителей города, и только одна учительница была признана не соответствующей занимаемой должности. Одной из предлагавшихся тогда мер было предложение сделать все уроки учителей-методистов открытыми для посещения. Ведь в школах города работало много талантливых учителей, в том числе и методистов: в 344-й школе — Людмила Васильевна Махова, в 526-й — Анатолий Арсеньевич Окунев, в 307-й — Татьяна Павловна Ионичева, Евгений Николаевич Ильин, в 204-й — Игорь Петрович Казанцев, в 201-й — Галина Дмитриевна Захарова и многие другие.

Нынешнее поколение представителей педагогических династий принимает эстафету профессиональных ценностей в новой ситуации. С одной стороны, рыночные отношения побуждают педагога, работающего в государственном образовательном учреждении, заботиться о своей конкурентоспособности, критически относиться к своей подготовке. Но с другой, рынок не считается с человеческой уникальностью. Он нуждается в человеке как представителе группы покупателей, избирателей; в молодых людях — как учащихся, за которыми «следуют деньги». «Рыночная философия», коммерциализируя сферу образования, выдвигает на первый план «полезный эффект изученного». Она ориентирует учителя на достижение конечного успеха, а не на процесс духовно-нравственного развития личности.

Разумеется, образовательные учреждения не могут оказаться в стороне от социально-экономических преобразований, но трудно переоценить опасность восприятия учителем себя как «продавца услуг», как «продавца знаний». Надо сказать, что современные петербургские учителя на этот счет придерживаются достаточно четкой позиции: 89% респондентов, участвовавших в опросе, выбрали суждение: «Образование — не товар». Тем не менее, нельзя забывать, что в дальнейшем рынок образовательных услуг все чаще будет ставить учителя перед выбором: воспринимать себя как специалиста, представляющего образовательные услуги, либо как воспитателя, обеспечивающего, по словам Л. С. Выготского, встречу ребенка с его потенциальными возможностями.

Обостряют проблему выбора новые источники информации, умножающиеся и ускоряющиеся коммуникационные потоки, объединенные общим понятием «информационное общество». Оно расширяет возможности «образования на расстоянии», создает дополнительные, внешкольные источники информации, позволяет учащимся с помощью легко приобретаемых сборников тестов без помощи учителя проверить свои знания. Учитель не может быть заменен, хотя бы потому, что информацию нельзя отождествлять только со знаниями. Тиражирование интеллектуальыого продукта, передача сведений о нем посредством печатных изданий, радио, телевидения, с помощью сети Intеrnеt — все это средства коммуникации, а не знания, всегда связанные с интерпретацией, избирательностью, упорядоченностью, познавательным интересом человека. В этом контексте учитель незаменим, а средства информации лишь расширяют его возможности.

Вместе с тем, информационное общество вносит новый штрих в образ учителя, востребованного временем: потребность в личности, духовно богатой, интересной детям, свободно ориентирующейся в современном конфликтном, динамично развивающемся, противоречивом мире и способной помочь в этом своим воспитанникам. Подлинные или мнимые «недоработки» школы с лихвой покрываются разнообразными формами дополнительных занятий. Но желание молодых людей говорить о школьном прошлом, эмоциональность воспоминаний определяются не столько качеством полученных знаний, сколько опытом взаимоотношений с учителями. Эту особенность восприятия школьного мира выпускники разных лет выразили следующим образом: «Если я когда-нибудь приду в школу, это будет визит к отдельному учителю. К тому учителю, который действительно хотел мне добра» (выпускница 2009 г.); «Когда я думаю о школе, то, прежде всего, о нескольких учителях. Их уроки заставляли думать, общение с ними помогло раскрепоститься, освободиться от многих комплексов» (выпускник 2007 г.); «У нас, конечно, бывают конфликты, но где они не бывают? Учителя в этих конфликтах не стараются любыми способами доказать свою правоту. Они зачастую принимают нашу точку зрения. У них, к счастью, нет готовых ответов на вопросы, с которыми мы обращаемся к ним...» (одиннадцатиклассник, 2010г.).

Со страниц школьных сочинений, написанных незадолго до последнего школьного звонка, из материалов интервью предстают несколько типов учителей. Один из них — идентифицирует себя с инструкциями, нормами, предписаниями. Он уверен в обоснованности и правильности своих профессиональных действий. Его отношение к ребенку как к ученику, в конечном счёте, оборачивается функциональным отношением к самому себе. Профессиональная роль в этом случае обедняет личность, а следование указаниям «сверху» усиливает негативные стороны школьной жизни.

К другому типу относятся педагоги, идущие «вверх по лестнице, ведущей вниз» (по выражению американской писательницы и педагога Белл Кауфман). Своими профессиональными и личностными качествами они стремятся разрушить или смягчить «школьное насилие». Но одни в профессиональной деятельности опираются на собственные ценности, свое видение учащихся. Другие признают за ребенком право выбора, право быть самим собой, высказывать свои мысли и переживания. Насколько представлен подобный учитель в педагогическом корпусе Петербурга? Согласно материалам исследования динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ, доля петербургских учителей, опирающаяся в своей деятельности на принципы сотрудничества, не так уж велика. Однако именно эти принципы обеспечивают формирование внутренней свободы, свободы от страха перед учителем, от расхожего мнения, от отметки, от стереотипов мышления, способности на свой, личный взгляд, на самостоятельное мышление. В этом плане еще несколько тревожных сигналов подают опрошенные выпускники:
— 31 % отмечает, что отметка в значительной мере определяет отношение учителя к ученику; 55% полагают, что отметка лишь отчасти, но все-таки влияет на характер взаимоотношений;
— лишь 11 % опрошенных считают, что на уроках им была предоставлена возможность выбора форм работы, способов предъявления результатов;
— 24% обсуждали на уроках проблемы, которые были им интересны.

Свободный учитель, принимающий ребёнка равным себе человеком, всегда привлекал к себе детей, всегда вызывал их доверие и восхищение. Но в обществе, где интенсивно растет потребленческая психология, где людьми все в большей степени движет стремление не к истинному, а к выгодному знанию, где все большую ценность в глазах молодежи приобретает не процесс обучения, а его результат, встреча даже с одним учителем, принимающим ребенка, таким, какой он есть, способна раскрыть в нем способности и таланты, научить ценить свободу, самостоятельность и ответственность — качества, востребованные временем.

Авторы:
А.Н. Шевелёв, доктор педагогических наук, профессор
С.Г. Вершловский, доктор педагогических наук, профессор


Содержание: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7